Tous les ans, en début d’année, un rappel sur le rôle de l’école nous amène à découvrir les premiers trésors du cerveau. La découverte des trésors suivants jalonne le reste de l’année. Chacun de ces trésors correspond à un personnage animalier, à des jeux de découverte et d’entraînement ainsi qu’à des exercices emblématiques.

L’objectif est de développer la métacognition des élèves et d’entraîner les fonctions cognitives pour elles-mêmes. L’objectif est d’apprendre comment on apprend et comprend. Les élèves saisissent ainsi plus profondément le sens de leurs apprentissages dans toutes les disciplines.

Apprendre que tout le monde possède tous ces trésors dans son cerveau s’avère motivant et valorisant pour les élèves. On explique que c’est grâce à tous ces trésors que l’on est intelligent-e et que l’on apprend – pas grâce à un seul pris isolément. C’est quand tous ces trésors fonctionnent bien ensemble que l’on développe sa créativité et sa faculté de compréhension.

On explique aussi que l’on peut avoir des trésors qui sont plus forts que les autres, des trésors plus faibles : c’est différent selon les personnes. Parfois, certains trésors peuvent poser de grandes difficultés (notamment quand on souffre de certains troubles). Or, on peut entraîner les trésors pour les renforcer, chacun à son niveau. Quand un trésor se renforce, il contribue aussi à renforcer les autres.

J’ai dessiné les animaux, mais j’ai lâchement utilisé des émoticônes pour les symboles, ce qui n’est pas très bien, dans l’absolu.

C’est le sens de ce « nœud » au cœur du dessin récapitulatif à colorier : les trésors ont nécessairement besoin des autres. Ils ne peuvent pas exister et fonctionner seuls. Certains sont même si proches les uns des autres qu’ils se superposent partiellement.

Les huit trésors que je propose correspondent principalement à plusieurs fonctions cognitives fondamentales, et en particulier à certaines fonctions exécutives.

Les quatre premiers trésors comptent la mémoire (ou plutôt les mémoires) ainsi que les trois fonctions de contrôle cognitif : l’attention, l’inhibition et la flexibilité. J’ai commencé à travailler sur cette triade suite à une formation suivie en été 2020 sur M@gistère.

Les quatre autres trésors sont des ajouts de mon cru.

Dans l’ordre approximatif de leur découverte (certains sont découverts en même temps, et l’ordre peut varier pour certains), les huit fonctions-trésors sont :
1 – l’attention 🎯
2 – la mémoire 👜
3 – la réflexion (le contrôle inhibiteur) ⛔️
4 – la flexibilité 🎷
5 – l’imagination 🦋
6 – les sentiments 💗
7 – la volonté 🏹
8 – la logique 💎

Dans cet article, je tâcherai de définir succinctement chacun de ces trésors et de décrire les activités qui permettent leur mise en lumière en classe. Je pourrai compléter ceci par de futurs articles, avec des listes d’activités pour chaque trésor et/ou des définitions approfondies pour chacun d’entre eux.

Le coloriage récapitulatif format A3, en PDF :

🎯 L’attention est une fonction de contrôle cognitif qui permet aux autres fonctions de contrôle (comme l’inhibition et la flexibilité) de se mettre en branle. Je dis aux enfants que sans un minimum d’attention, les autres trésors ne peuvent pas fonctionner. C’est pour cela que je la présente en premier.

Le hibou, avec sa loupe, parle tout de suite aux enfants, tout comme l’image de la cible. Lorsque je demande aux CP ce que signifie « l’attention », ils me répondent : « c’est être concentré sur quelque chose », « c’est écouter », «  c’est regarder ». Derrière tout cela, il y a l’idée (correcte) d’un objet unique sur lequel on se focalise (une attention partagée entre plusieurs objets est forcément une attention altérée), et l’idée de distractions alentours qu’il faut ignorer (inhibition).

L’attention dépend très étroitement de la motivation (7 – volonté) et du contrôle inhibiteur (3 – réflexion) : la volition (7 – volonté) pour porter son attention sur un objet choisi, puis l’inhibition pour faire le tri, pour parvenir à ignorer les stimuli qui interfèrent.

L’attention peut être happée ou volontairement dirigée – happée comme par un écran, ou volontairement dirigée comme sur les pages d’un livre. Les stimuli mouvants et colorés des images portées par l’écran attirent automatiquement l’attention sans qu’un effort soit requis ; conséquemment, détourner son attention de l’écran demande un certain effort. Il est difficile de se concentrer dans une pièce où un écran est allumé, encore plus avec un volume sonore important. Il est difficile de se concentrer dans une classe quand il y a trop de mouvements d’élèves, surtout s’ils sont brusques ; de même pour le bruit.

Dans certains cas, malgré les efforts et de bonnes capacités d’inhibition générale, il se peut que les stimuli ne soient pas bien filtrés – les stimuli sensoriels, notamment, ce qui se rencontre fréquemment chez les personnes souffrant de troubles du spectre autistique. C’est aussi le cas quand on est misophone, ce que personnellement je connais bien ! Je ne peux pas travailler (vu que je ne peux même pas supporter de rester) dans une pièce avec un bruit de trotteuse d’horloge. Outre certains bruits spécifiques et le brouhaha en général, je suis gênée (euphémisme) par certaines lumières, certaines sensations tactiles et plus marginalement par certaines odeurs. D’ailleurs, je suis incapable de comprendre ce que l’on me dit dans le brouhaha. Si tout cela empêche la maîtresse de bien travailler, il en va de même pour des élèves, en particulier des élèves ayant un TSA, un TDA(H) ou d’autres troubles.
Pour toutes ces raisons, j’insiste en classe pour conserver une ambiance calme, fréquemment silencieuse. (ce qui n’est pas simple à obtenir !)

Pour exercer l’attention en classe, j’aime bien travailler sur la reconnaissance des chants d’oiseaux. Quant aux jeux de société, Dobble et Bazar Bizarre me semblent assez adéquats (je reparlerai de Bazar Bizarre pour la flexibilité).

Plusieurs niveaux de reconnaissance des chants d’oiseaux. Ci-dessus, la fiche du niveau 4. Je les publierai toutes, un de ces quatre.

👜 La mémoire, c’est plusieurs trésors en un : quelques bibliothèques et une fonction exécutive.

a) La mémoire est à la fois un contenant, un contenu et la capacité à remplir le contenant. Il faudrait même mettre tout cela au pluriel, puisque que le terme de « mémoire » englobe plusieurs bibliothèques-galeries-mines-tiroirs-sacs-comme-vous-voulez aux fonctions variées : mémoire épisodique (autobiographique), mémoire sémantique, mémoire procédurale… Ces mémoires à long terme sont un des premiers trésors du cerveau qui nous révélons en classe, en début d’année, lorsque j’invite les élèves à partager leur plus beau souvenir des vacances d’été.

Contenant et contenu : c’est pourquoi, dans le « mandala », la mémoire est représentée par un sac à main et les perles d’un collier que l’on range à l’intérieur. Le personnage, Madame Mémoire, est une éléphante : les élèves ont déjà tous entendu l’expression « avoir une mémoire d’éléphant » !

b) Le terme de mémoire recouvre également une fonction exécutive : la mémoire de travail, qui comprend la mémoire à court terme.

La mémoire à court terme permet de stocker un certain empan d’informations durant une trentaine de secondes. Quant à la mémoire de travail, elle est plus complexe : elle consiste en la capacité de manipuler des informations stockées dans la mémoire à court terme. Les professionnels aptes à faire passer ce genre de tests évaluent souvent la mémoire à court terme par la récitation, dans l’ordre, d’une suite de nombres qui vient d’être entendue. La mémoire de travail est quant à elle évaluée par la récitation d’une suite d’éléments en sens inverse.

La mémoire à court terme se développe très rapidement dans la petite enfance, tout comme les autres fonctions exécutives. Leur développement est fulgurant entre 3 et 6 ans, d’où l’importance de construire en environnement propice à l’école maternelle (ce qui semble assez inatteignable avec des effectifs aussi chargés…). Ces fonctions atteignent leur maximum d’efficience entre 25 et 35 ans, avant de décliner légèrement.

Un déficit de mémoire à court terme est largement pénalisant et peut entraîner, chez la personne qui en souffre, un accablant sentiment d’incompétence. Une faible mémoire de travail empêche un élève, par exemple, de bien comprendre et d’appliquer de manière autonome les consignes d’un exercice. Ce déficit engendre des difficultés à suivre un récit, à accompagner les camarades dans certains jeux… A suivre les autres dans leurs activités, d’une manière générale.

En classe, nous entraînons la mémoire à court terme par des petits jeux oraux, comme le jeu de la valise : chaque élève, à tour de rôle, doit annoncer quel objet il met dans la valise après avoir redonné la liste, dans l’ordre, de tous les objets rangés par les élèves précédents.

On peut aussi faire l’épreuve du « Burger de la mort » du Burger Quiz – là, on fait travailler la mémoire de travail, la «boucle phonologique» et le «calpin visuo-spatial» qui permettent de maintenir en mémoire des informations importantes.

Cela dit, réalité, ce que l’on entraîne avec ces exercices est plutôt l’attention et la capacité à réaliser des « chunks », c’est-à-dire des ensemble d’informations sémantiquement groupées pour constituer un seul objet d’encombrement de l’empan. L’empan lui-même ne peut pas vraiment augmenter par entraînement. En effet, les études semblent montrer que le développement volontaire par entraînement des capacités de la mémoire de travail est très limité. En revanche, une meilleure connaissance générale du vocabulaire et du sens de concepts de base permet de fluidifier la mémoire de travail, favorise la compréhension et la capacité à créer des liens, et donc des chunks.

Une autre activité qui entraîne la mémoire à court terme, par le truchement évoqué ci-dessus, ainsi que la capacité à former des images mentales (5 – imagination) est la réalisation d’un dessin suite à une courte description donnée oralement par l’enseignant-e. Cela peut être un bon précurseur à la réalisation de schémas dans le cadre de la résolution de problèmes.

⛔️ Ce que j’appelle « réflexion » avec les élèves est le contrôle inhibiteur, l’inhibition cognitive, appelée aussi inhibition créatrice par Olivier Houdé.

Voici le jeu qui, en classe, nous fait découvrir le contrôle inhibiteur : le jeu de l’imitation contrariée. Première phase : je propose trois gestes différents. Il faut m’imiter simplement lorsque je produis un geste. D’abord lentement, puis je change de geste de plus en plus vite. Deuxième phase : je produis un geste, et les élèves doivent produire l’un des deux gestes que je ne fais pas. On se rend compte que c’est très difficile, parce « le cerveau a très envie d’imiter ». Résister à cet automatisme nécessite un grand effort de réflexion !
Jacadi est aussi un jeu qui joue sur l’inhibition, tout comme Chameau-Chamois.

« L’inhibition est une forme de contrôle cognitif et comportemental qui permet aux sujets de résister aux habitudes, aux automatismes, aux tentations, aux distractions ou aux interférences, et de s’adapter aux situations complexes par la flexibilité. » « Réfléchir, c’est résister à soi-même. » (Olivier Houdé, L’inhibition au service de l’intelligence – Penser contre soi-même, Presses Universitaires de France, 2000).J’ai représenté l’inhibition par un paresseux parce que réfléchir implique de s’arrêter et de prendre du temps. Les enfants aiment tout particulièrement « Monsieur Pause », et qui n’a pas ri devant Flash de Zootopie ? Surtout, le paresseux est suspendu tête en bas, ce qui lui permet de voir les choses sous un autre angle ! Pour l’émoticône du mandala, c’est un hamac. Comme il n’y a pas de vrai émoticône hamac, c’est devenu un sens interdit dans le corps de l’article.

Le test emblématique de l’inhibition cognitive est le test de Stroop, le test avec les noms des couleurs écrits avec une couleur qui ne correspond pas au nom de la couleur écrite, qui fonctionne à condition que la lecture soit parfaitement automatisée – un petit tour sur wikipedia si vous ne le connaissez pas – https://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Stroop

Pour reconnaître les lettres b, d, p, q, et pour écrire les lettres dans le bon sens, l’élève doit inhiber l’automatisme d’identifier (dans le sens « reconnaître comme identiques ») les formes en miroir. Il faut désactiver cet automatisme pour activer un autre « algorithme » qui tient compte de l’orientation de la forme, vers la droite ou vers la gauche.
Quand on s’apprête à enclencher, d’une manière automatique, une stratégie qui n’est pas adaptée (faire une simple addition des termes, par exemple, pour résoudre un problème multiplicatif), alors on s’arrête, on repense notre manière de concevoir le problème (réflexion) et on change de stratégie (ça, c’est la fonction suivante : 4 – flexibilité).
Idem quand on voit un camarade faire une bêtise : on a peut-être très envie de l’imiter spontanément, mais on réfléchit avant d’agir. A l’école, les occasions d’utiliser le paresseux « Monsieur Stop » ou « Madame Pause » sont quotidiennement très nombreuses !
Idem quand on s’apprête à exploser de colère et à frapper un camarade qui nous a « nargué »…

Comme toutes les autres fonctions, l’inhibition est complexe et comprend des sous-fonctions. Elle permet de sélectionner des informations pertinentes pour focaliser son attention sur elles et exercer sa flexibilité. Elle permet aussi de gérer ses émotions, de cultiver et de diriger ses sentiments, en lien étroit avec notre sixième trésor du cerveau.

Olivier Houdé écrit que cette inhibition créatrice est LA clé de l’intelligence. Je l’ai même entendu dire que l’on pouvait quasiment résumer l’intelligence à cette fonction. Cependant, on pourrait tout aussi bien affirmer que l’intelligence, c’est l’imagination, la logique ou tout autre trésor… En la matière, tout est un peu dans tout ; tous les trésors se reflètent les uns dans les autres, comme les perles du reflet d’Indra. Être intelligent-e, c’est tisser un beau filet avec tous ces trésors. Cependant, la clé de voûte de tout apprentissage semble bien se trouver dans l’inhibition.

🎷 Quatrième trésor de notre liste et troisième fonction de contrôle cognitif, la flexibilité suit logiquement l’inhibition.
Après s’être arrêté et avoir résisté pour ne pas agir de manière inadéquate, il faut agir de manière adéquate. La flexibilité entre en jeu : c’est l’écureuil volant qui plane de branche en branche, de stratégie en stratégie, guidé par la réflexion. Par exemple : faire une multiplication au lieu d’une addition dans le cadre d’un problème multiplicatif.
L’émoticône associée est le saxophone, pour l’idée d’improvisation dans le jazz.

Un jeu de société très amusant que j’aime beaucoup et qui permet de bien exercer son contrôle inhibiteur et sa flexibilité cognitive : Bazar Bizarre, édité chez Gigamic.
J’y ai beaucoup joué avec ma fille, et les élèves l’apprécient. La version de base de Bazar Bizarre est adaptée à partir de 6 ans. Bazar Bizarre junior est adapté aux plus petits, à partir de 3 ans. J’ai testé la version junior en classe de maternelle, et ça fonctionne bien !

🦋 L’imagination est la capacité à créer des images mentales. Je la présente aux élèves comme le trésor grâce auquel on « fabrique des images dans sa tête ».

Elle permet de constituer, d’une part, des cartographies mentales fondées sur des objets concrets. Ces images internes font partie, selon le neuropsychiatre Antonio Damasio, des composantes de base du psychisme. (Antonio Damasio, L’ordre étrange des choses, Odile Jacob, 2017)

D’autre part, l’imagination constitue une fonction de l’abstraction, car il s’agit également de cartographier les relations entre des symboles, des significations et autres objets abstraits. J’y inclus donc la planification, puisqu’il s’agit de créer l’image mentale d’éléments répartis dans le temps selon une articulation causale. Les problèmes mathématiques font ainsi partie des lieux d’exercice privilégiés de l’imagination, conjointement à l’inhibition et à la flexibilité.

Pour travailler l’imagination et la sérendipité, j’ai ma séance d’arts plastiques favorite : les animaux dans les taches d’encre ou de peinture. Cette séance initie une séquence qui aboutit à la représentation 3D. J’y travaille depuis mon année de stage, et j’en ai conçu plusieurs versions. Je compte bien rédiger un article là-dessus, voire sortir une vidéo (durant l’été peut-être) !

Production d’élève à partir de taches symétriques de peinture obtenues par pliage, photocopiées puis repassées au pastel à l’huile

D’ailleurs, je propose aux élèves de choisir l’un des animaux qu’ils ont fait émerger lors de cette séquence pour produire leur représentation symbolique personnelle de ce trésor.

Pour ma part, je le représente par un chat-dragon qui emprunte quelques caractéristiques à mes chers compagnons ronronnants.

💗 Les sentiments sont, au même titre que les cartographies évoquées précédemment, les éléments de base du psychisme. Les sentiments sont produits par notre perception de nos émotions. (toujours selon Antonio Damasio, L’ordre étrange des choses, Odile Jacob, 2017). Ainsi, émotions et sentiments sont deux choses différentes, mais souvent utilisées comme synonymes dans le langage courant. Avec les élèves, dès le CP, nous parlons de la différence entre :

→ les sensations, que nous sentons avec le corps (chaud, froid, faim, soif, fatigue, énergie) et avec les organes des cinq sens (perceptions sensorielles),
→ et les émotions, que l’on ressent à la fois avec l’ensemble de son corps et « dans sa tête » (tristesse, colère, tendresse, dégoût, intérêt, peur, sérénité – je ne reprends pas les émotions de base d’A. Damasio ; je tiens à mon petit système à huit émotions de base!)
→ les sentiments, qui apparaissent quand on « se rend compte » de nos émotions. Les sentiments sont plus compliqués, ils sont davantage « dans la tête » que les émotions. On évoque cela rapidement, mais en concluant que la différence est difficile à faire. Avec des CM, il est possible d’approfondir la distinction, mais ce devrait être l’objet d’un autre article.

Les sentiments, en tant que perception et conscientisation des émotions, sont une condition nécessaire du développement de notre conscience et de la construction de notre intelligence. Les opposer systématiquement à la rationalité est une erreur. Notre raison ne se développe pas contre nos émotions et nos sentiments, mais par nos émotions et nos sentiments. (Antonio Damasio développe cette idée dans ses ouvrages L’erreur de Descartes et Spinoza avait raison, ce qu’il appuie encore dans L’Ordre étrange des choses)

Le sentiment constitue la fonction par excellence du sens.

Au sujet de l’importance des émotions et des sentiments dans l’édification du psychisme :
Artborescience saison 1 épisode 3 : l’émergence de la vie

Artborescience saison 1 épisode 4 : l’émergence du psychisme

Les sentiments donnent du sens à ce que nous recevons et à ce que nous produisons – le sens dans ses deux acceptions : signification et orientation. Les sentiments sont notre boussole fondamentale, sans laquelle on ne peut orienter nos pensées sur les cartes élaborées par l’imagination, et nos actions dans la réalité tangible.

De plus, les émotions cognitives – ou émotions épistémologiques – sont cruciales dans les processus d’apprentissage et la construction de l’intelligence. Olivier Houdé donne trois émotions cognitives fondamentales : la curiosité, le doute et le regret. (quelques éléments bibliographiques en fin d’article sur les émotions épistémologiques)

A partir du CE1, la fleur de vocabulaire est au cœur du travail sur les émotions et les sentiments : cette corolle comprend huit pétales principaux correspondant à mes huit émotions de base, dans lesquelles d’autres émotions et sentiments peuvent être classés. (pour plus de précisions, voir l’article dédié, que je compléterai davantage à l’occasion : ICI )

Cette fleur est complétée toute l’année par les sentiments rencontrés grâce à la poésie et aux lectures suivies, grâce à l’enseignement musical, la danse, les arts visuels, les spectacles et autres sorties scolaires… J’ai d’ailleurs choisi les cygnes en référence au poème de Maurice Carême « Le petit cygne » que j’aime pour sa manière d’exprimer la tendresse. J’explique aussi ce choix aux élèves par le fait que les cygnes, comme de nombreux oiseaux d’autres espèces, forment des couples fidèles toute leur vie et s’occupent avec grand soin de leurs petits. (comme pour l’imagination, je propose aux élèves de choisir leur propre représentation animalière symbolique de ce trésor)

L’enthousiasme, la curiosité, l’émerveillement, la surprise et autres émotions cognitives sont bien sûr les incontournables de cette corolle !

En CP, le rituel du matin est l’occasion pour les élèves dont c’est le tour de présenter leurs émotions au reste de la classe.

Avec les plus petits, j’aime bien travailler sur la reconnaissance des émotions dans les œuvres d’art (je n’ai pas encore mis les fiches en ligne. On pourra y accéder depuis ici : https://www.morganegrosdidier.com/theme-emotions-et-sentiments/ )

Je trouve aussi intéressant, pour favoriser l’empathie, de travailler sur la reconnaissance des émotions des animaux, en particulier les chats et les chiens avec leur grande expressivité corporelle, et les oiseaux avec leurs différents chants et cris.

Un chat apeuré et un phoque heureux, ainsi que l’atteste la posture de la banane (en réalité, cette posture aurait pour but de favoriser la conservation de la chaleur de la tête et de la queue en minimisant leur contact avec l’eau montante, mais cela indique tout de même que l’animal est assez détendu !)

On peut aussi travailler sur ces mêmes supports avec les plus grands, mais en ajustant la difficulté en demandant aux élèves, par exemple, de nommer les émotions en anglais.